基于核心素养的高中体育与健康学业质量阐释、构成与超越

第一作者简介

汪晓赞，博士，教授，博士生导师，华东师范大学体育与健康学院党委书记。先后担任国际华人体育与健康协会(ICSPAH)主席、亚洲锻炼与运动科学学会(ACCESS)执委、全国高等学校体育教学指导委员会委员、教育部基础教育体育与健康课程标准研制组/修订组核心成员等多种学术职务。

研究方向：主要从事儿童青少年体育健康促进、体育课程与教学改革、幼儿体育等方面的研究。

摘要

学业质量是学生完成学科课程学习后的学业成就表现，其以学科核心素养及表现水平为主要维度。体育与健康学业质量是随着《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》而产生的，是建立健全我国基础教育质量保障体系，深化和推进体育与健康课程改革的重要途径。文章在分析和总结国外中小学体育学业质量所呈现出的能力导向性、重视层次性、关注可测性等特征的基础上，对我国普通高中体育与健康学业质量的研制目的、理论基础、构成及相互关系等进行介绍，并深入分析其对2003年颁布的《普通高中体育与健康课程标准（实验）》在学生学习结果的目标指向、水平等级及质量描述等方面的继承与超越，旨在帮助广大体育教育工作者更好地理解高中体育与健康学业质量。

关键词:体育与健康学业质量；学科核心素养；高中

自20世纪80年代以来，美国、澳大利亚、英国、德国、加拿大、法国等发达国家先后兴起了基于标准的课程改革。随着课程改革不断深入，学业质量开始成为各国改革关注的核心焦点。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》中提出要“制定教育质量国家标准，建立健全教育质量保障体系”。因此，研制具有国际视野且符合我国实际的基础教育学业质量标准，对于落实国家有关教育改革与发展的顶层设计和推动课程改革显得尤为重要。自2014年底开始，教育部便组织各学科的专家对包括《体育与健康课程标准》在内的20门普通高中课程标准进行了为期3年多的全面修订。本次修订的一大亮点就在于各学科第一次结合课程内容构建了基于学科核心素养的学业质量标准，并划分了相应的学业质量水平。作为一个新生内容，学业质量备受广大体育教育工作者的关注。文章主要针对学业质量的内涵与作用，国际体育学科学业质量发展趋势，我国普通高中体育与健康学业质量构成，学业质量的运用等进行分析，以利于《普通高中体育与健康课程标准（2017年版）》（简称《课程标准（2017年版）》的有效贯彻与落实。

1

学业质量的内涵与作用

世界各国关于“学业质量”的表述不尽相同，类似的名称诸如:考试标准、能力表现标准、课程标准、能力模型、成就标准、表现标准及表现水平等。《课程标准（2017年版）》第一次提出了体育与健康学业质量。因此，正确理解学业质量的内涵，可以为各地、各校以及体育教师正确理解《课程标准（2017年版）》和合理运用体育与健康学业质量提供指导和借鉴。

1.1

学业质量的内涵

从世界各国的经验来看，学业质量伴随课程标准而产生。教育学中较多使用“学业质量标准”的说法，不同的人对其内涵有着不同的理解。辛涛认为，学业质量标准描述和规定了学生在完成各学段教育时所应该具备的与升学或进入社会，乃至今后发展有关的关键素养，以及在这些素养上的具体水平。乐毅则认为学业质量标准是以国家课程目标、内容为依据，结合学生身心发展规律而形成的总体和各学科质量指标，这些质量指标是不同学段学生在完成课程学习之后应达到的知识掌握程度、基本素养、能力发展水平。基于我国的国情和现状，杨向东指出学业质量标准是指学生在接受各学段教育后应具备的基本素养，以及这些素养具体水平的明确界定和描述。

综上所述，学业质量主要回答两方面的问题:第一，不同学段或年龄段学生接受教育之后要达到怎样的学业要求；第二，具体要达到怎样的程度。基于此，《课程标准（2017年版）》指出，体育与健康学业质量是学生完成体育与健康课程学习后的学业成就表现，以运动能力、健康行为和体育品德三个方面学科核心素养及其表现水平为主要维度。

1.2

学业质量在课程标准中的作用

“课程标准”的诞生源于社会对教育科学性、规范性的需求，是为了保证教育的质量而对教育目的、内容、实施及质量评价等过程所进行的规范。一般主要包括内容标准和学业质量两部分，其中内容标准解决了“教什么”的问题，而学业质量则解决了“教的程度”的问题。学业质量规定了不同学段或年龄段学生在完成课程学习后应达到的知识掌握程度、基本素养、能力发展等方面的要求，为教师教的程度确定了明确、清晰、可测量的考核标准，使得教学有了全方位的质量评价导向，并通过学生的学业达成得以最终体现，从而明确了教学方向，使得教学效果得到保证，有利于课程目标的达成。

2

国外体育学科学业质量发展趋势

世界各国在学业质量标准的编排、设计、类型或侧重维度各不相同，具体包括连续性尺度模式（跨年级）、成就图模式（分年级）和案例例证模式（分能力水平），体现了不同国家对学生学业成就表达取向的差异性。通过对美国、加拿大、澳大利亚、法国、新西兰等发达国家体育学科学业质量进行分析，发现具有能力导向性、重视层次性、关注可测性三大发展趋势。

2.1

能力导向性:践行学科核心素养和健康生活能力

联合国教科文组织发布的《全民教育全球监测报告》提出“教育应培养青年人安身立命的潜能。在“标准驱动”改革浪潮中，英、美、澳、新、法等国家的课程纷纷基于人类发展的广阔视角来探讨各个学科的育人素养。体育学科作为课程改革的重要内容，各个国家均对其育人价值进行了多维度的挖掘。例如，美国提出了高中阶段体育课程要培养具有健康生活方式和体育素养的个体；澳大利亚体育课程提出要培养高品德、适应自然环境和社会环境能力的人；英国体育课程较为重视对学生运动能力、运动行为和生活方式的培养，提出要使体育课程成为促进青少年身心和谐发展、培养全面发展人才的重要途径；加拿大安大略省的高中体育课程标准强调培养和发展学生积极、健康生活所需的理解、交际交往、问题解决以及健康、积极幸福生活的能力；新西兰健康与体育课程旨在发展学生与健康、体育等相关的知识、价值观以及改善个人与社区的福祉的能力，使其能成为适应社会需求和发展的“自信、有联系、积极参与的终身学习”，并能为自己、他人、所处的社区乃至整个社会的健康做出应有的贡献。

由此可见，重视运动、健康生活能力的形成，强调终身体育的课程设计已成为国际体育课程标准研制的共识，而学业质量作为课程标准中对学生学习后应具备的基本素养及其相应水平的界定与描述，其形成必然以学科素养及其表现维度为依据，注重能力导向，并以践行和落实学科核心素养为指向。

2.2

重视层次性:划分不同的表现水平

学生能力和素养的发展具有层级性与阶段性，其提升并非一蹴而就，需在长时间的学习过程中得以发展，在循序渐进地达成事先预设的学习目标要求中得以实现。因此，能力导向的学业质量注重表现水平的层次性，注重同一主题内容不同水平等级的划分。例如，美国K-12体育课程中不仅对学业要求有学段难易的区分，同一学段内还有不同水平的差异，高中学段就有阶段一和阶段二的区分（见表1），不同阶段的要求也有所提高。新西兰的健康与体育课程则以个人健康与身体运动、运动概念和运动技能、与他人的关系、健康社区和环境4个学习方面为主线，确定了从小学到高中逐步需要达成的8个层级的学业成就，其中水平1-水平8分别对应1年级-13年级，进一步明确规定不同学习阶段应达到的学习要求，在高中阶段有水平6-8共3个等级水平与之对应（见图1）。加拿大安大略省的健康和体育课程学业成就表主要由4类知识能力和4个等级水平所构成，采用成就表的方式呈现。其中，4类知识能力又细分为11种具体的能力，并通过由低到高的4个等级水平来评判学生达到的学业成就情况，即水平1（成绩远远低于省级标准）、水平2（成绩接近省级标准）、水平3（成绩代表省级标准）、水平4（成绩超于省级标准），如针对“知识和理解”维度，设置了“掌握有限的知识内容、掌握一些知识内容、掌握相当多的知识内容和完全掌握知识内容”4级表现水平（见表2），水平之间呈现出层层递进的关系。法国高中体育与运动课程纲要则将学业质量分为3个不同等级水平。综上可知，如何将能力和素养划分成不同层次，并形成层级递进、难度递增的表现水平是各国体育学科学业质量的共同发展趋势。

2.3

关注可测性:重视表现行为描述的清晰性

学业质量本身的特性决定了其应具有可观察、可测量的特点。只有明确而清晰的描述才有利于国家教育部门对学校体育教育质量进行监测、督导与评估，也才能对体育教师的教学起到真正的指导作用。为了保证学业质量的可测性，各国在制定体育学科学业质量时采取了多种丰富的途径和手段。例如，美国就提出“学业质量标准应清晰且易于理解；应精确且充分体现细节，呈现期望水平；描述的学业成就应可观察和可测量”。为了落实该精神，美国体育课程标准非常注重采用量化的文字描述，如设置“熟练掌握至少2种终身运动项目，学生能够规划和实施不同的个人体能计划”的学年成就目标；在对“体能活动”维度学业要求进行描述时，使用“阶段一掌握至少1种与健康相关的体能活动，阶段二掌握至少2种与健康相关的体能活动”的表达方式来实现学业成就的可测量性。澳大利亚为了实现可观测和可测量的目的，通过一系列的案例来展示、描述与年级指标相对应的典型行为表现，主要通过案例来阐述如何针对某一条学业成就来设置测试题目，并根据具体的答题表现给予评分，从而直观地指导体育教师进行观察、测量和评估。这种案例呈现的方式是澳大利亚学业成就标准的一大特色（见表3）。

3

我国普通高中体育与健康学业质量标准的研制

基于世界各国体育学科学业质量标准的研制经验，结合我国体育课程改革的总体精神，《课程标准（2017年版）》在提出运动能力、健康行为和体育品德三个方面学科核心素养的基础上，通过大量的理论研究与实践调研，研制了我国普通高中体育与健康学业质量。

3.1

高中体育与健康学业质量研制的主要目的

《课程标准（2017年版）》指出，体育与健康学业质量是对学生学业成就表现的总体刻画，是阶段性评价和学分认定的重要依据。高中体育与健康学业质量与其他学科学业质量共同构成国家学业质量标准。通过研制体育与健康学业质量，宏观层面可为国家教育主管部门对各级各类学校学生体育与健康学业质量的监测和学校体育督导与评估提供依据，有助于规范和加强体育与健康课程教学质量的管理；中观层面可为学校对体育教师教学质量考核和评估提供依据，有助于规范体育与健康课堂教学，提升教学效果；微观层面可为体育教师教学提供针对性、有效性的引导，有助于教师检验和衡量学生的学习效果，帮助学生了解学业等级水平，促进其运动能力、健康行为和体育品德三方面核心素养的发展。此外，体育教师可对照学生的学业质量水平反思个人的教学行为和效果。

3.2

高中体育与健康学业质量研制的理论依据

20世纪80年代以来的“标准化运动”也带来了标准测定方法的变革。常模参照测验很难反映学生是否掌握学习要求，而标准设定方法因评委的主观判断、设定标准缺乏系统性和信效度也倍受质疑。为了建立科学有效和契合高中学生运动能力、健康行为和体育品德三方面学科核心素养发展的学业质量，形成具体的素养发展表现水平，高中体育与健康学业质量的研制以人类动作技能形成规律、测量理论中新兴的认知诊断（Cognitive Diagnostic，CD）理论以及在国际科学教育界广为流行的学习进阶模型（Learning Progressions，LPs）为主要理论依据，从运动发展规律、能力测量以及进阶水平描述三方面进行学业质量的研制。

3.2.1 动作技能发展理论

人类动作发展理论将动作技能分为4类:本能的反射-反应动作、基本动作技能、过渡性动作技能和专门的竞技运动与舞蹈技能。高中阶段学生已完成了基本动作技能和过渡性动作技能发展阶段，可以选择自己感兴趣的运动项目进行学习。这为高中体育与健康学业质量评价指标的选择提供了理论依据。同时，运动技能的形成遵循由动作认知、动作练习、动作完善、动作自动化过程四个环节组成的学习规律。学习者的目的、态度、期望、动机、情感等非认知因素在动作技能的形成过程中也发挥着极为重要的关键作用。因此，在学业质量研制中需立足于该规律与特点，体现出运动技能发展纵向的螺旋式上升，横向的由简单到复杂、由单个到整体的规律，科学地指引学业质量的研制。

3.2.2 认知诊断理论

认知诊断理论主要聚焦在对学生认知水平的诊断上。认知水平的研究是对能力水平研究的拓展，能力水平研究又重点在于对能力进行定位，即认知能力诊断。随着核心素养理论在课程标准中的深入，对学生学习质量的评定已不仅仅停留在判断学生总的能力水平层面上，还需要了解学生解决问题的步骤和过程，以及对学生的多维能力进行评判。同时，能力发展的递增性特征也要求评定具有连续性。因此，基于认知诊断理论，项目组成员首先对体育与健康学科核心素养三个方面的具体表现指标进行分析，确定每一种能力的具体表现，并按重要程度进行排序；其次，观察学生在运动情境中的行为表现，并基于实证研究确定学生在每一种能力上的掌握概率，实现能力诊断信息的提取。最后，通过前测试、反馈诊断、再测试、教师与学生访谈的方式进行验证，确保形成的学业质量各个水平能够体现出学生学科核心素养在不同阶段的发展。

3.2.3 学习进阶理论

学习进阶理论由美国国家研究理事会提出，是指学生对某一主题的认识和思考会随着时间的增加而不断深入。该理论认为学生的学习进阶是以已有的经验和知识为起点，以社会对学生的期望为终点。在起点和终点之间，存在着多个中间状态，体现了学生对概念理解、科学阐释和实践运用过程的认识逐步完善和深入的过程。学习是一个不断积累和发展的过程，学生的学习需要运用恰当的教学策略，经历许多不同的中间水平才会逐渐成熟，而这种变化是多种因素相互作用的结果，绝不是简单的线性过程。体育与健康学业质量正是基于体育与健康学科核心素养三个方面在高中阶段的起始表现，以体育与健康课程总目标为终点，通过大量现场测评、实证探究，最终形成清晰而连续的进阶层级，为学生在不同学年、不同阶段的学业发展确定水平等级，并通过信息反馈，激励学生通过努力最终达成课程总目标。

以上三大理论为体育与健康学业质量的制定提供了强大的理论支撑，为学科核心素养具体描述性指标的确定提供了有效指导，不仅为学业质量不同水平划分提供依据，同时也为确定合理的等级差异提供了科学保障。

3.3

高中体育与健康学业质量的具体构成

3.3.1 学业质量结构

高中体育与健康学业质量以学科核心素养、课程内容、学生发展需求等为依据，具体包括体能模块学业质量、健康教育模块学业质量和运动技能系列学业质量三部分。体能和健康教育模块作为两个必修必学模块，其学业质量是学生学完两个模块后应达到的学科核心素养发展要求；六个运动技能系列作为必修选学模块，其内容包含了多个运动项目，每个运动项目最多可以包含10个模块，分别是第一学年3个模块、第二学年4个模块、第三学年3个模块。运动技能系列学业质量则是指学生在选学完特定运动技能系列内容后应达到的学科核心素养发展要求。其中，每个学年都有相应的运动技能阶段性学业质量要求（见图2）。基于学科核心素养和学生发展的规律和特点，学业质量划分为5级水平。

3.3.2 学业质量内容

《课程标准（2017年版）》提出的学业质量内容包括学业质量描述和学业质量水平等级两个部分。

（1）学业质量描述。体育与健康学科核心素养的三个方面可以进一步细化为十个表现维度，如运动能力可细化为体能状况、运动认知与技战术运用、体育展示与比赛三个维度；健康行为细化为体育锻炼意识与习惯、健康知识掌握与运用、情绪调控、环境适应四个维度；体育品德可细化为体育道德、体育精神、体育品格三个维度。《课程标准（2017年版）》的学业质量结合具体的课程内容，对体育与健康学科核心素养的不同表现维度所达成水平进行了具体描述。例如，以体育品德中的体育道德为例，学生在学习蛙泳运动项目时，可用“遵守比赛规则，不作无谓争执，不会出现过激的言辞和行为；能够冷静地与裁判交流，并且根据裁判的判罚尺度，理解规则并充分运用，不会故意去做危险性的动作”等具体的、可观测的行为表现来评价学生的体育道德水平（见表4），然后基于学习进阶测评得到的清晰而连续的层级水平描述，进行具体等级的划分，并按照目标达成的进阶顺序将之划分到第一学年的等级水平中。例如，表4的体育道德维度在等级水平2中，就可具体描述为“2-6按照规则和规范参加蛙泳活动和比赛”。

（2）学业质量水平等级。学业质量水平等级是对学生经过课程的学习后，其学科核心素养水平发展高低的评定。在制定高中学业质量水平等级时，主要采用行为观察和记录的方式将核心素养各个方面转化为显性、可观测和可描述的行为表现，分成5个水平等级，水平2为合格要求。例如，可观察学生篮球攻防实战比赛中，在体育品德素养的体育品格、体育精神和体育道德三个维度不同程度的行为表现，并予以描述；然后，根据高中学生在体育品德方面的发展特点和水平，判断学生在不同行为上的表现，对具体行为表现进行等级划分，最终形成5级水平（见表5）。

3.3.3 体育与健康学业质量制定的注意事项

《课程标准（2017年版）》分别给出了体能模块和健康教育模块的学业质量，以及运动技能系列中足球、跳远、健身健美操、蛙泳、防身术、花样跳绳六个项目第一学年的阶段性学业质量作为参考范例，各地、各校可以依据《课程标准（2017年版）》中提供的学业质量范例，结合学生实际水平和具体项目制定有针对性的完整学业质量。例如，《课程标准（2017年版）》虽然提供了蛙泳项目的第一学年阶段性学业质量，但因我国幅员辽阔，各地、各校差异显著，而游泳教学又易受场地条件影响，有的地区可能没有开设游泳课，而有的地区游泳课却是特色项目，这就使得蛙泳学业质量难以满足所有学校的需要，因而各地、各校还需要根据《课程标准》精神和本校实际特点，制定适合本地、本校学生的学业质量。

综上所述，《课程标准（2017年版）》中的学业质量在制定过程中，充分考虑了五个方面的注意事项:（1）注重可测性:关于具体行为的描述一定要能够被测量或被评价；（2）重视发展性:对同一表现维度，需要体现出不同表现行为水平的递进层次；（3）体现能力:立足于学科核心素养，其内容应是运动能力、健康行为、体育品德在不同水平层次的具体能力表现；（4）源于实证:学科核心素养各水平的确定主要源于学生在学习或比赛情境中的实际表现；（5）关注过程:关注学生在学习和日常生活中的真实表现。

3.4

正确理解高中体育与健康学业质量的几对关系

为了更好地理解上述形成的高中体育与健康学业质量，还需要厘清学业质量与教学质量、学科核心素养和学习评价之间的关系。

3.4.1 明确与教学质量的关系

用学业质量取代以往经常提及的教学质量，反映了教育观念的转变。虽说二者仅是一字之差，在一定程度上也都反应了学生学习后的收获与发展，但其内涵却明显不同。首先，学业质量强调学生的学，教学质量则更强调教师的教；其次，学业质量关注学生学习后认知、技能、情感、信念、能力、态度、价值观等多个方面的综合变化与发展，而教学质量则更重视学生知识与技能的掌握；第三，学业质量强调关注每个学生的学业表现，更利于落实“为了每一个学生的发展”的课程理念，促进全体学生的成长与发展，而教学质量则更关注分数、升学率等，突出部分学生的学习成就，而非每一个学生的发展情况。因此，体育教师应理清学业质量和教学质量的关系，从而在教学中更好地发挥学业质量的作用（见表6）。

3.4.2 把握与学科核心素养之间的关系

体育与健康学业质量与核心素养相辅相成，相互促进。首先，学科核心素养是制定学业质量的基础。体育与健康学科核心素养的三个方面有着各自的内涵和表现形式。这些内涵和表现形式不仅是对课程目标的引领，也是对学生在经过系统学习后的学业预期。因此，学业质量以核心素养发展为主轴，从学生学习结果的角度描述了不同阶段学生学业成就的发展水平及表现特征。其次，学业质量是学科核心素养的具体表现。学业质量主要根据学科核心素养三个方面的十个维度来确定其评价要点，并与具体的课程内容相结合，从而形成详细的质量描述和具体等级，使得抽象的学科核心素养变得可操作、可测量、可评价。因此，体育教师教学中可将学业质量的具体描述作为评价指标，在生活或运动的运用情境中评判学生学科核心素养的达成情况，将之作为衡量与检测学生学科核心素养发展水平的重要工具。

3.4.3 厘清与学习评价之间的关系

高中体育与健康学业质量将抽象的核心素养明晰化和具体化，是学习评价的主要依据，为学生的体育与健康学习提供了参照标准。学业质量不仅告诉学生通过学习之后要达到的程度，而且还引导其朝着什么方向发展。学习评价不是教学的最终环节，而是镶嵌于教学体系中的不可分割的一部分。体育教师在教学中应以学业质量要求来评价学生的体育与健康学习情况，选择多样化的评价方法和手段，邀请多元的评价主体参与到对学生的学习评价之中，从而实现评价结果、学业质量以及课程标准之间的统一。同时，体育教师在评价中要善于在与生活紧密联系的情境中去考察与评价学生的个人健康管理和维护（运动、营养与肥胖）、生活中的应急避险以及常见运动损伤的预防和处理等健康处理能力；在运动实践的应用情境中，去考察与评价学生在体育学练中的运动能力、健康行为和体育品德表现。

4

对《课程标准（实验）》的继承与超越

学业质量是《课程标准（2017年版）》在2003年颁布的《课程标准（实验）》基础上的重要创新。实际上，《课程标准（实验）》虽然并未提出学业质量的概念，但在其水平目标中已经隐形地提出了课程对学生的学习要求，而《课程标准（2017年版）》则是以更加鲜明的方式从目标指向、水平等级和质量描述3个方面提出了学业质量的具体要求。

4.1

目标指向的继承与超越

《课程标准（实验）》主要强调健身育人是体育与健康课程的本体功能，关注学生成为课程的核心理念，而《课程标准（2017年版）》在继承体育学科本体功能、以学生发展为中心的基础上，又从落实“立德树人”根本任务的高度，提出培养学生的学科核心素养，促进学生的全面发展。这使得《课程标准（2017年版）》提出的学业质量具有非常明确的方向，即每一条学业质量描述和相应等级的划分，均紧紧围绕学生三个方面学科核心素养而展开，最终指向“立德树人”的根本任务，强调对人的全面长远影响。《课程标准（实验）》主要关注运动参与、运动技能、身体健康、心理健康和社会适应四个学习方面的目标达成情况，最终指向的是体育对学生健康的促进作用，强调以学生发展为中心。学业质量作为检验学生学科核心素养达成情况的重要途径，它在目标指向方面体现了《课程标准（2017年版）》对《课程标准（实验）》的继承与超越。

4.2

水平等级的继承与超越

《课程标准（2017年版）》的学业质量以独立于内容标准的方式呈现，更加清晰、明确而又具体地对体育与健康课程教学提出要求，对学生的学习结果给出评价标准，并作为学分考核的重要依据。《课程标准（实验）》实际则是由内容标准进行呈现，其“隐形”的学业质量主要是由体育与健康目标体系构成（课程目标、学习方面目标和学习水平目标）。《课程标准（实验）》的“隐形”学业质量主要设置2级学习水平（水平五、水平六），其中水平五主要针对所有高中学生参与体育与健康学习后应达成的学习目标，水平六是为部分学有余力的学生设置的发展性学习目标。虽然规定了学生体育与健康学习后应达到的具体期望与表现，但未从学习进阶的角度去描述在每一个学年应该达到的学习结果，更缺乏系统的、可操作的评价维度及标准，缺乏对各个维度不同发展水平的区分。因此，与《课程标准（实验）》的2级学习水平相比，《课程标准（2017年版）》提供了每个学年的阶段性学业质量标准，同时又对学年标准进行了5级水平划分，这不仅继承了《课程标准（实验）》中对学生学业要求进行水平划分的做法，体现了目标引领的设计思路，更是在水平等级划分方面的创新与完善，实现了对目标引领内容的进一步推进与深化。

4.3

质量描述的继承与超越

学业质量不是单纯基于学业水平测试而制定的学习程度表现标准，而是学生完成本学科课程学习后应该达到的学业成就表现，主要是对学生学习后达成的学科核心素养结果描述。因此，在保持《课程标准（实验）》对学生学习结果进行描述的基础上，《课程标准（2017年版）》提出的学业质量更加突出了体育与健康课程对学生健康成长的重要性，进一步完善了课程目标体系，并确定以“核心素养”为导向的改革方向。《课程标准（2017年版）》在对学生学习结果进行描述时，更加强调在应用情境中学生所表现出的学科核心素养，这在一定程度上超越了《课程标准（实验）》知识性的结果描述。例如，《课程标准（2017年版）》注重将学生的“情绪调控能力”置于“参与足球学练和比赛的过程”情境中进行评价，关注学生在该情境中可能出现的行为和表现，《课程标准（实验）》则更关注对“情绪调控能力”相关的知识和技能方法的了解与掌握，而对具体达到行为结果缺乏相应的描述。

5

结束语

研制我国普通高中体育与健康学业质量是时代发展需求，体育与健康学业质量不仅为体育教师评估学生的学习提供指导和依据，为教育行政部门监督和评估学生的体育学习效果提供参考，也为各省市教育行政部门编制适合本地、本校的学业质量提供了范例。如何有效地利用高中体育与健康学业质量，提高体育与健康教学的有效性和优化学习效果，促进学生全面健康发展，是未来需要进一步思考的问题。

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成都体育学院学报

编辑丨魏珂珂